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enero-junio 2022 | ISSN 2594-1852
Desarrollo semántico-sintáctico de los verbos de percepción en
etapas tempranas y tardías del desarrollo del lenguaje
Semantic-syntactic development of perception verbs in ealy and late
stages of language development
Irasema C D•
R
-
pranas y tardías del desarrollo del lenguaje� La información se recabó
mediante una serie de pruebas dirigidas a partir de la teoría basada en el
usos semánticos y las estructuras sintácticas en el desarrollo del lenguaje�
Palabras clave: verbos de percepción, pruebas naturales y dirigidas, de-
sarrollo semántico-sintáctico, etapas tempranas y tardías, teoría basada
en el uso
A
This paperwork seeks to describe the semantics and syntax of perception
verbs in the Spanish of Mexico City during the early and late stages of
language development. The information was collected through a series of
directed tests from usage-based theroy. The results show the relationship
between the complexity of semantic uses and the syntactic structures in
language development.
•
https://orcid�org/0000-0003-1653-7390 | irasema�cd@gmail�com
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Irasema C D
núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
Keywords: perception verbs, natural and directed tests, semantic-syntac-
tic development, early and late stages, usage-based theory�
I
La relevancia del estudio de la adquisición de la categoría verbal, así
como de las construcciones sintácticas en las que aparece, ha sido un
tema de interés desde distintas ópticas y en diferentes lenguas, puesto
que se ha planteado que el desarrollo verbal conlleva el desarrollo de ca-
1998; para el tzotzil: de León, 1999; para el español: Romero, 2000…)�
-
sición de los verbos en el habla, puesto que son símbolos lingüísticos
utilizados para designar estados y eventos de la realidad, además de que
como las oraciones�
Dadas las distintas pistas semánticas y morfosintácticas que proporciona
la adquisición de la predicación verbal en el lenguaje infantil, es interesante
En particular, este trabajo se centra en un grupo verbal que ha sido foco
de atención de muchas investigaciones, enfocadas sobre todo desde una
perspectiva tipológica-funcional� Se trata de los verbos conocidos como
de percepción; por ejemplo: ver, oír, tocar, oler y (de)gustar (Viberg, 1984;
En efecto, el estudio de los verbos de percepción ha sido un campo
muy productivo para investigaciones enfocadas en las relaciones entre las
en la bibliografía consultada hasta ahora no hay trabajos que den cuenta
del desarrollo verbal infantil, al menos en español� Por consiguiente, este
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para dar paso a un robusto andamiaje formal y conceptual de la lengua
(Barriga Villanueva, 2017)�
M
-
mente dentro del Modelo del Lenguaje Basado en el Uso (Usage-based
Model), que está dirigida a una descripción de producciones verbales
infantiles� En consonancia con las investigaciones del lenguaje adulto,
como la Gramática basada en el uso-
per, 2001), en este trabajo subyacen asunciones sobre la adquisición de
la gramática infantil basadas en la Teoría del desarrollo basado en el uso
1
Desde esta perspectiva, la lengua se concibe como un entramado de ac-
tividades comunicativas y sociales circunscritas en la psicología humana�
y emplear patrones recurrentes o prominentes y usos pragmáticos
-
dos, hasta que, paulatinamente, se seleccionan e incorporan esquemas
prominentes encaminados a la construcción de la gramática�
Bajo el marco cognitivo también se han hecho diferentes investiga-
ciones translingüísticas sobre los verbos sensoriales y mentales, entre los
que se encuentran los llamados verbos de percepción, a saber: ver, escu-
char, oler, tocar y (de)gustar� En este sentido, entenderemos el acto de
percibir como un proceso biológico-cognitivo interno producido por un
-
rales
1 Para una discusión detallada sobre las gramáticas basadas en el uso, tanto adultas como infanti-
les, consúltese Rojas, 2011�
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Irasema C D
núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
que se percibe y procesa esta información sensorial dependerá de diferen-
físicas (Vi la tele, Escuché el timbre, Toqué la puerta, Olí el café, Pro-
bé la sopa
y de pensamientos� En la oración Ya vi que me mentiste, el verbo ver
percepciones internas relacionadas con los estados emocionales y cog-
generalmente, más abstractos, tales como la percepción emocional y la
percepción cognitiva, por medio de la metáfora o la metonimia, que son
-
dencia a tomar conceptos del mundo físico y social para referirse a los
mundos menos accesibles, como los estados emocionales y psicológi-
este tipo puede ser entendida como un cambio semántico que suele ir de
un dominio concreto o socio-físico a un dominio abstracto, emocional o
psicológico� Esto sucede a través de procesos metafóricos, puesto que la
metáfora se concibe como un mecanismo por el cual se puede entender
una cosa en términos de otra�
una asociación entre dos dominios� Como es notable, muchas metáforas
-
(Me tocó la frente para saber si tenía calentura, No se tocó el cora-
zón para decidir)� En la 1
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metafóricas de los verbos de percepción en español de acuerdo con la
modalidad sensorial�
Tabla 1. Extensión semántica de los verbos de percepción sensorial
Modalidad sensorial Extensión semántica Ejemplo de extensión
visión conocimiento No vimos ese tema en clase
audición entendimiento
obediencia Escucha lo que te estoy diciendo
tacto sentimientos Juan le tocó el corazón a María
olfato sentimientos negativos Juan ya ha olido la broma
gusto gusto/disgusto (Ellos) probaron las mieles del triunfo
-
los procesos que muestra la interrelación de fenómenos sintácticos y es-
pacios semánticos, así como el desarrollo de ambos�
-
mann, 2010; Barriga Villanueva, 2017) se plantea que, durante el proceso
-
temprana a una tardía del desarrollo lingüístico� Por un lado, es posible
-
las estructuras sintácticas complejas como las oraciones subordinadas
que establecen distintas relaciones con el verbo principal de la oración
como esta-
dos psicológicos
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Irasema C D
núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
procesos (Romero, 2000) esto es, a dominios cognitivos, en el caso
un dominio semántico, en los dominios físicos y cognitivos�
En particular, nos interesa los resultados de distintas investigaciones en
-
-
rrollo infantil�2
Diferentes autores han planteado fases en la que se produce el desarro-
llo gramatical� Van de una etapa holofrásica a una de etapa construcciones
gramaticales, donde se comienza a ver el uso de información morfológi-
ca, como la persona, número, tiempo, aspecto y modo; simultáneamente
-
madamente la misma secuencia de etapas para convertirse en hablantes
se muestran tres propuestas sobre la caracterización
sintáctica de este proceso�
2 Para una larga lista de diferentes autores cuyas investigaciones apuntan a esta correlación semán-
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Tabla 2. Edades y fases del desarrollo lingüístico
Meses Tomasello y Brooks (1999) Tomasello
(2003)
Serra et al.
(2001)
24-36 Productividad
parcial
Uso de marcadores mor-
fológicos y sintácticos sin
generalizarlos a otros con-
textos en los cuales también
se requieren.
Construcciones
basadas en el
ítem
Gramatical.
Desarrollo de
los recursos
morfológicos y
sintácticos.
36… Competencia
adulta
Expresión de las inten-
ciones comunicativas con
los recursos propios de la
competencia adulta.
Construcciones
abstractas
Gramatical.
Uso adulto de
los mecanismos
gramaticales.
En particular, se ha planteado el periodo entre los tres y cuatro años
como punto de inicio para adquirir los verbos de estados internos, como
los verbos de percepción, los cuales se suelen adquirir antes que los ver-
bos mentales (Romero, 2000)� De acuerdo con Baumgartner et al� (1999),
los niños son capaces de hacer referencia a estados internos desde los tres
años por medio de palabras en las que incluyen percepción, obligaciones,
juicios, emociones y sentimientos� Considerando estas propuestas, selec-
cionamos la etapa temprana y la etapa tardía del desarrollo lingüístico,
que corresponden precisamente a la etapa preescolar y escolar, respecti-
vamente, para analizar el desarrollo sintáctico y semántico de los verbos
de percepción�
O
El objetivo general del trabajo es dar cuenta del comportamiento semánti-
co y sintáctico de los verbos de percepción en la producción del habla de
niños en etapas tempranas y en etapas tardías de su desarrollo lingüístico�
-
140
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núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
abstracto�
P
Las preguntas que guían esta investigación están organizadas alrededor
de una pregunta general: ¿Cuál es el comportamiento de la producción
de los verbos de percepción en el desarrollo del lenguaje infantil en eta-
sintáctico-semántico de los verbos de percepción en las etapas descritas�
se desarrolla la gramática en este tipo de verbos y, por ende, en qué con-
sisten las semejanzas y diferencias en cada etapa� Las preguntas son las
H
(2003) y Serra et al�, (2001) sobre la relación de las etapas de desarrollo
lingüístico y la edad, en esta muestra podemos esperar que en la eta-
físicos concretos principalmente, en construcciones básicas, carac-
terizados por el uso inicial de recursos morfológicos y sintácticos, en
-
rados a través de mecanismos gramaticales similares a los de los adultos�
hipótesis: 1) los niños en etapas tempranas utilizan verbos menos espe-
cializados semánticamente con menos rasgos semánticos que los
niños de etapas tardías (ver vs� observar, o tocar vs� palpar); 2) los niños
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los niños en etapas tardías; por ejemplo: los complementos de los verbos
simples, pero en menor medida, o incluso, en nula, lo estarán por estruc-
turas sintácticas complejas, y 3) los niños en etapas tempranas suelen
en el dominio físico sensorial, a diferencia de los niños de etapas tardías
que se espera que produzcan tanto del dominio físico como del abstracto�
M
Muestra
Este estudio se realizó con una muestra en la que se analiza la producción
de seis niños de diferentes edades� En la , se presentan los datos
-
de participante, la letra de
de mujer y de hombre, y dos números que indican su edad:
años y meses, respectivamente�
Tabla 3. Identificador y edad de los participantes.
Identificador Sexo Edad (años: meses) Etapa
PM29 Mujer 2:9
Temprana
PM34 Mujer 3:4
PH47 Hombre 4:7
PM52 Mujer 5:2
PH61 Hombre 6:1 Tardía
PH70 Hombre 7:0
Como se observa, cuatro niños se encuentran en el grupo de etapa tem-
prana y dos niños en el grupo de etapa tardía� Esta disparidad responde a la
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de niños se caracterizan por tener condiciones culturales y socieconómicas
bastante similares: residen y estudian la etapa preescolar o escolar en la
Consentimiento
Los padres de todos los niños estuvieron de acuerdo en que su hijo reali-
zara las distintas actividades planteadas, así como que fuera grabado en
audio mientras las realizaba�
Procedimiento e instrumentos
Para obtener los datos planteamos el diseño de tres actividades comple-
mentarias: 1) familiarización; 2) descripción de una fruta desconocida, y
3) narración de un cuento y de un video� La primera actividad consistió
en la grabación de conversaciones espontáneas mientras se realizaban
diferentes juegos que los niños propusieron para lograr una mayor inte-
racción y cercanía� Las dos restantes se tratan de actividades dirigidas� En
la se describen las actividades y el instrumento empleado�
Tabla 4. Actividades para la producción de verbos de percepción
Actividad Instrumento Descripción
Familiarización Juegos y conversación Grabación de conversación espontánea
Descripción Fruta desconocida Grabación de la descripción acerca de
una fruta desconocida
Narración
Cuento Grabación de la narración sobre un
cuento escuchado
Video Grabación de la narración sobre un
video sin diálogos
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La segunda actividad, “Descripción de una fruta desconocida”, consis-
tió en que el colaborador pruebe una fruta que no conozca con el objetivo
el sabor, los olores, los colores, el tacto y el sonido producido al masti-
carlo� Para la elección de la fruta, cada mamá nos indicó qué fruta era
desconocida para su hijo� Las más recurrentes fueron la guanábana, el
chicozapote y la ciruela roja�
La tercera actividad, “Narración”, se realizó empleando, en distintos mo-
mentos, dos instrumentos: un cuento y un video, los cuales la entrevistadora
compartió con el niño en ausencia de la mamá, para que posteriormente el
niño le reprodujera la narración del cuento y video a su mamá�
En el caso del cuento, la entrevistadora le narró al niño la adaptación
del cuento “Un cuento de olores” (Gema, 2009) (véase en ), el
cual se caracteriza por tener distintos verbos de percepción sensorial y
emocional� Esta historia narra las consecuencias de la desaparición de
-
sonas y, principalmente, para los animales, como el topo que se vale de
su olfato para encontrar alimentos, pues no cuenta con una buena visión�
Posteriormente, la entrevistadora le pidió al participante que le narrara el
cuento a su mamá, quien no había estado presente cuando la entrevistado-
percepción que el participante reproducía a partir de la historia contada�
En el caso del video, la entrevistadora y el niño vieron un video sin
diálogos, titulado La magia de los sentidos. Olfato, tacto y oído (Inte-
ligencia y desarrollo, 2013)� En este se cuenta la historia de una niña
invidente que pierde a su perro guía, por lo que se destaca la importancia
del resto de los sentidos de percepción para poder guiarse en su recorri-
do� Después de observar el video, la entrevistadora le pidió al niño que
le narrara el video a su mamá, que no estaba presente� El objetivo de esta
-
la niña invidente�
144
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-
cepción en cada una de estas� Posteriormente, transcribimos este tipo de
construcción siguiendo los lineamientos de transcripción de Butragueño
y Lastra (1999)� Señalamos las pausas largas con diagonales dobles [//] y
las pausas cortas con una diagonal sencilla [/]; asimismo, indicamos con
dos puntos [:] los alargamientos vocálicos� En el caso de las intervencio-
(ej� , y, en
, como se
muestra en (1), en una conversación durante el juego inicial�
1)
47: Mira / Es un imán [en el pescado] / ¿Ya lo viste
agarrar [la caña al pescado]
R
Inventario del léxico infantil: verbos de percepción
Para caracterizar los verbos de percepción, en primer lugar, presentamos
-
des sensoriales por cada participante en la
frecuencia de los verbos de percepción de cada una de las modalidades�
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Tabla 5. Verbos de percepción por edad
Colaborador PM29 PM34 PH47 PM52 PH61 PH70 Número
de verbos
por cada
modalidad
sensorial
Número de
verbos por
colaborador
22 18 23 23 25 34
Percepción
sensorial
Vista 50% 38.88% 43.47% 30.43% 36% 11.76% 48
Oído - - - - 4% 5.8% 3
Tacto 9.09% 11.11% 13.04% 8.69% 8% 8.82% 14
Olfato 13.63% 22.22% 13.04% 34.78% 16% 29.41% 32
Gusto 27.27% 27.77% 30.43% 26.08% 36% 44.11% 48
En general, se observa el incremento del uso de verbos conforme au-
que supera
a la participante
percepción visual� Este aspecto lo retomaremos más adelante�
son los más frecuentes� La alta frecuencia de uso de la modalidad visual
percepción, en donde la percepción visual, seguida de la audición, ocupa
la posición más prominente, por lo que es considerada fuente primaria de
-
de los auditivos, tanto por su mayor frecuencia de uso como por su com-
de la modalidad del gusto y del olfato� En general, los verbos del gusto
se usaron principalmente para indicar el gusto o disgusto en el sabor de
la fruta en el desarrollo de la primera actividad� En contraste, los verbos
relacionados con la audición se produjeron únicamente tres veces por los
dos participantes más grandes de la muestra: de 6 años y 1 mes de
edad, y de 7 años)� Si bien los distintos instrumentos empleados
buscan la producción de los verbos de percepción correspondientes a las
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Irasema C D
núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
cinco modalidades sensoriales, igualmente los datos permiten ver la pre-
ferencia en la producción de verbos de la modalidad sensorial y del gusto
respecto de la baja frecuencia de los verbos de la modalidad auditiva� En
la 1 se muestra la frecuencia de cada tipo de verbo producido por
cada participante�
Figura 1. Producción de verbos de percepción
-
tribuyen las producciones verbales de cada niño� En general, vemos la
concentración de los verbos de percepción visual (ver y mirar) en los
colaboradores más jóvenes, y de los verbos de olfato (oler) en los más
grandes� En particular, destaca que las niñas más pequeñas producen
principalmente el verbo mirar, mientras que el verbo más usado de olfato
(oler) y los diferentes verbos referidos al gusto presentan producciones
medianamente distribuidas (gustar, probar, saborear) en todos los niños�
escuchar), y aunque hay
diferentes tipos de verbos táctiles (tocar, agarrar, sentir, sobar), estos
aparecen con muy poca frecuencia� En la se puede comparar los
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les y su especialidad semántica (de menos a más especializado)�
Tabla 6. Modalidad sensorial y codificación verbal
Percepción sensorial Verbo
Visión ver, mirar, fijar
Audición escuchar
Tacto tocar, agarrar, sobar, acariciar, sentir
Olfato oler, apestar
Gusto probar, saber, saborear
-
te fueran producidos por los niños de la etapa temprana, los resultados no
fueron tajantes� Por ejemplo, el verbo y el verbo apestar son produ-
cidos por el colaborador de 4 años y 7 meses; mientras que el verbo
acariciar por de 3 años y cuatro meses� Es necesario resaltar el papel
fundamental que la frecuencia de uso desempeña en el proceso la adquisi-
se translucen en los patrones de construcción (Kidd et al�, 2006)�
Estos datos muestran que los niños de etapas tempranas y tardías com-
percepción� Por otro lado, es notorio que algunas formas, como mirar o a
usos pragmáticos de enunciados con mirar muestra procesos de atención
autora habla de holofrases, relacionadas con una intención-comunicativa y
adquisición temprana, en los datos de este trabajo, encontramos ejemplos
que remiten a estos usos, con el verbo mirar en (2) y con el verbo ver en (3)�
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2 a�) 29: (señalando los dulces tirados en el piso) Mira / se cayó el
dulce / el dulce se cayó [de] aliba
2 b�) 34: Lo que más me gusta es esta casa porque es de colores
34: Sí / Mira (señalando los dibujos del libro) este y este y este
y este / Esto es muy bonito
3) 47: Mi cuento favorito es este
47: El día que los crayones renunciaron
47: A ver / lléelo
De forma similar al comportamiento de las holofrases descritas por
Rojas (2002), en los ejemplos anteriores no podemos hablar estrictamen-
te de la categoría verbo, ya que, en primer lugar, no hay contraste en
lingüísticos, en español no suelen aparecer raíces desnudas� Estas marcas
y tampoco despliegan una estructura argumental� En estos casos, mirar
(mira) y ver (a ver) funcionan de forma semejante a marcadores discur-
efecto, conjuntan atención y percepción� Por lo tanto, estas formas no
serán incluidas en el análisis sintáctico ni semántico�
En este punto podemos señalar que respecto a la primera hipótesis plan-
teada, donde esperábamos que los niños de etapas tempranas de esta
muestra produjeran menos verbos especializados semánticamente en
comparación con los de la etapa tardía, esta no se cumple en esta muestra�
Los datos obtenidos sugieren que la principal diferencia establecida es el
uso de verbos de percepción como holofrases en los participantes más
jóvenes pertenecientes a la etapa temprana respecto al resto del grupo�
149
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Caracterización semántica y sintáctica de los verbos de
percepción
que construir al mismo tiempo estructura y función (Barriga Villanueva,
asociados en cada uso comunicativo, ya sea desde que los niños comien-
zan a combinar las primeras palabras hasta la formación de oraciones
usos de los verbos de percepción� Primero, damos cuenta del comporta-
miento del sujeto perceptor; posteriormente, de los esquemas sintácticos;
después, a los tipos de objeto-percibidos de cada verbo de percepción;
El sujeto perceptor tiende a manifestarse por diferentes personas grama-
ticales, ya que este puede ser el hablante mismo o puede referirse a otros
participantes del acto comunicativo� En la , se muestran las frecuen-
que los verbos de percepción sensorial aparecieran predominantemente en
primera persona, esto no sucede, pues la aparición de estas depende en gran
Tabla 7. Persona gramatical en los verbos de percepción
Colaborador PM29 PM34 PH47 PM52 PH61 PH70 Número de
producción
por cada
persona
gramatical
Número de
producción
de persona
gramatical por
colaborador
10 10 19 24 27 36
Persona
gramatical
1ª 30% 30% 10.52% 20.83% 44.44% 22.2% 33
2ª 20% 20% 31.57% 8.33% 22.22% 2.7% 19
3ª 70% 70% 57.89% 70.83% 33.33% 75% 78
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núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
encima de la primera persona, que está en consonancia con el hablante�
et al� (2001) sobre el predominio de la tercera persona en el discurso in-
fantil, consideramos que, en este caso, los datos se deben en parte a que
probaron la fruta, sino que además narraron dos historias en el que se
involucraba una tercera persona: el topo del cuento y de la niña del video�
un familiar o un juguete� Por otra parte, la alta frecuencia del verbo gus-
tar en el corpus también propició estos resultados, dado que este hace
participante perceptor, sino al objeto percibido (que se resalta en cursivas
4 a�)
29: (dándole de comer dulces a una muñeca) La niña no le gutó esto
4 b�) : Oye/ dile a Irasema si has comido chapulines
47: Sí/ dos veces/ Una me ahogué y otro sí me gustó
En ambos ejemplos el sujeto gramatical es, en realidad, el estímulo de
-
to� No entraré en una discusión más profunda de estas estructuras: basta
notar que la formalización de los participantes, en este caso, se comporta
de manera diferente al resto de los casos� Los otros sentidos sensoriales sí
muestran una correspondencia entre el participante perceptor y el sujeto
gramatical, y entre el objeto percibido y el objeto gramatical, tal como se
5 a�) 61: ¿Viste
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5 b�) 70: [La niña] estaba buscando a coco y estaba / y estaba oliendo
pan / estaba escuchando un jeep o algo / aja estaba escuchando /
como un avión
5 c�) 52: Yo no he probado la guanábana
5 d�) 34: Una bruja estaba barriendo con su escoba y olía todos los
olores y cuando se los ponía en la nariz y los olía / achú estornudaba
5 e�) 29: (viendo el video de la niña con su perro) ¿Por qué no toca el
Los ejemplos muestran sujetos-perceptores que tienen diferentes
relacionadas con estados psicológicos o internos� Retomaremos este
Para abordar el tema del objeto-percibido, presentamos primero las
distintas estructuras sintácticas que muestran los verbos de percepción
del corpus en cuestión� Considerando que cuanto más aparece un verbo
en una construcción, con más fuerza se arraigará en ese patrón de cons-
trucción (Kidd et al�, 2006), diferentes investigaciones se han centrado en
los efectos de la frecuencia de los verbos en la adquisición de las cons-
trucciones transitivas e intransitivas� En la se muestra el tipo de
esquemas sintácticos producido de acuerdo con el número de argumentos
verbales�
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Tabla 8. Esquemas sintácticos
Colaborador PM29 PM34 PH47 PM52 PH61 PH70 Número de
verbos por
cada tipo
Número de
verbos por cada
colaborador
12 10 19 24 27 37
Esquema
sintáctico
Intransitivo 50% 40% 31.57% 25% 44.44% 68.86% 58
Transitivo 50% 50% 68.42% 75% 55.55% 32.43% 69
Bitransitivo -10% ---2.7% 2
Los resultados de los tipos de esquemas sintácticos están condiciona-
dos por la frecuencia de un verbo que presenta una determinada estructura�
El esquema intransitivo suele ser muy frecuente, dado que este se suele
por un adverbio, típicamente de modo (en el ejemplo, resaltado en cursi-
vas), como se muestra (6)�
6)
47: Sabe bien
Fuera de ese tipo de construcciones, el esquema transitivo es el más fre-
cuente sobre todo en los participantes de la etapa tardía, como se muestra
en el ejemplo (7)�
7) 52: Vi un video
52: Había una niña con su perrito/ pero se convirtió en bruja
Sin embargo, la producción de un esquema bitransitivo no fue tan co-
sí 3,4 años y 7 años para referirse a la misma situación del cuento�
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8 a�) 34: Un hada se encontró un topo que estaba llorando / [El hada]
le agarró mano y le/ y le y/ le acarició en la cabeza/ “¿Qué te
8 b�) 70: Le sobó las manos para consolarlo [al topo] y le dijo “voy a
hablar con la bruja” y fue con la bruja
El ejemplo (8) resulta interesante, porque es posible comparar las na-
muestra� Si bien en este trabajo no nos enfocamos en la estructura narra-
tiva infantil, puede verse cómo cada participante se enfoca en diferentes
manifestaciones de una misma percepción: el tacto� En un caso se hace
alusión al verbo agarrar y acariciar; en el otro, al verbo sobar�
que puede tener una misma percepción sensorial� Por ello, es necesario
considerar el centro de atención a partir del cual se producen los verbos
de percepción, pues tanto acariciar como sobar son verbos que tienen
más rasgos semánticos que agarrar
un mismo evento�
objeto de trata de una frase nominal (), cuyo núcleo es mano, la com-
plejidad de la frase nominal no es la misma� Mientras en el ejemplo (8)
de se trata de una frase nominal escueta, en la que solo aparece
el núcleo nominal (mano), en el de
más compleja, donde el núcleo nominal en plural: manos aparece con un
determinante (laspara conso-
larlo)� Incluso tratándose de un mismo constituyente, es notable la mayor
elaboración sintáctica de los niños en etapas tardías�
-
do con diferentes estructuras� En la , podemos ver los diferentes
tipos de objeto, así como su frecuencia uso�
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Figura 2. Tipos de objeto-estímulo.
En general, los estímulos formalizados como objetos parecen com-
portarse de manera más o menos uniforme� En ambas etapas se usan,
principalmente, frases nominales, y en menor medida, oraciones o hay
como vimos, no siempre tienen la misma complejidad, se concentran en
los niños de la etapa tardía� Por otra parte, es notable la ausencia de la
como un pronombre (9 b�) o como una frase nominal (9 c�), ambos apare-
cen resaltados con subrayado�
9 a�)
61: Ya no quiero probar más
9 b�)
47las veía/ veía aquí
9 c�)
52: No olía su helado de chocolate
155
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Los datos muestran una correlación entre el tipo de estructura, el sig-
-
ma-función en las producciones: 1) oraciones simples cuyo complemento
nominal se relaciona con la percepción física; 2) estructuras intransiti-
que indican un estado psicológico, aunque no solo ocurren con oraciones
complejas�
En primer lugar, los ejemplos mostrados apuntan a esta primera aso-
ciación, la del complemento nominal y las percepciones físicas, ya que
-
ver un
perro
a su vez, una relación estrecha entre la percepción física-sensorial y la
de etapas tempranas como los niños de etapas tardías emplean frases no-
minales� Sin embargo, la distinción está en la estructura sintáctica de la
frase nominal� En las etapas tardías esta es más compleja, y en las etapas
tempranas, se usan frases nominales simples, como se pudo contrastar en
(8), donde incluso tratándose de una misma estructura (), hay diferen-
cias notables en sus constituyentes� Considerando lo anterior, podemos
respecto a las etapas tardías en donde hay mayor complejidad gramatical�
los participantes realizan asociaciones metafóricas de sabores y olores
de frutas desconocidas, tomando como base frutas que conocen y han
percibido antes� Estas se correlacionan con estructuras intransitivas (10)�
10) 47: La zarzamora me supo a frambuesa/ dulce
52: [El boing] sabe a piña
61: [La guanábana] huele
156
Irasema C D
núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
70 huele
huele como a capuchino o a algo
Winner (1979), Romero y Rodríguez (2003) analizan las metáforas que
aparecen marcadas por el adverbio como o que no tienen marca� En sus
resultados apuntan que este tipo de recurso es más frecuente entre los
casos de este tipo de metáforas con los verbos de percepción (7 casos), es
más notable su aparición en los participantes de etapas tardías, a pesar de
11 a�) 47apestan
47: Porque son tramposos
11 b�) ( hojeando el libro de cuentos) 47: Ya vi que te gustó [mi
cuento]
-
-
dades, donde ya no se produce físicamente un olor desagradable, sino
que las entidades adquieren estos atributos negativos, es decir, se les
asocia con el mal olor�
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oración compleja, sino con una oración simple� Sin embargo, en el corpus
de la visión con el conocimiento (cf. 1)� El sentido de la percepción
visual que inicialmente se encuentra en un dominio físico-sensorial se
-
dica la percepción de un estímulo físico-concreto, sino que se trata de un
estado mental en el que el niño se da cuenta de cierta situación o evento,
-
participante , el más grande de la muestra�
oraciones complejas comienza poco después de los dos años (Kidd et al�
-
cera hipótesis, “los niños en etapas tempranas suelen producir verbos de
percepción del dominio físico sensorial en contraste con los de las etapas
tardías, en la que se espera que produzcan verbos de percepción tanto del
solo un caso como
D
Siguiendo el Modelo del Lenguaje Basado en el Uso pudimos resaltar
-
incluye distintos verbos que más que estar asociados a cierta edad o
158
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núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
etapa, están asociados a realidades particulares en los que se desarrolla
en el entorno del niño este verbo es frecuentemente usado, es esperable
que este lo adquiera (como el verbo apestar)�
-
cado del verbo de percepción� No podemos limitarnos a hablar de un solo
tipo de percepción (sensorial) que está en el dominio físico� Las lenguas
otro tipo de percepciones, como la emotiva o cognitiva, que se empiezan
a producir desde el lenguaje infantil� En los datos de este corpus, solo
relacionados con las formas en que se formalizan tanto el sujeto-percep-
tor como el objeto-estímulo� Sin embargo, el escaso número de ejemplos
no permitió poder contrastar los datos para mostrar las diferencias que
las tendencias que las lenguas suelen seguir: hablar de cosas más abstrac-
tas a partir de entidades concretas�
C
la hipótesis que corresponde a la diferencia de estructuras sintácticas� Se
respecto de la etapa tardía en la que hay mayor complejidad sintáctica�
1) hay
mayor producción de verbos de percepción semánticamente especiali-
zados en la etapa tardía respecto de la etapa temprana, y 2) hay mayor
uso de verbos de percepción tanto de dominio físico como del dominio
abstracto en la etapa tardía respecto de la etapa temprana no fue posible
corroborarlas con los escasos datos que obtuvimos del análisis�
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El desarrollo semántico resulta difícil de asir incluso con el empleo
-
mánticos: el físico-sensorial y el abstracto-cognitivo� Estos resultados
plantean la necesidad de buscar otras estrategias metodológicas en las
que podamos incluir instrumentos que permitan captar el uso espon-
táneo de la lengua infantil y, al mismo tiempo, poder documentar más
-
recieron�
B
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162
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núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
A
Un cuento de olores
Cuentan que hace mucho, mucho tiempo, en un país lejano había una
bruja a la que le molestaban enormemente los olores, por lo que, un día
barrió con su escoba los olores y sabores del mundo, ¿y sabes lo que
olían ni los árboles ni las frutas ni el mar��� Nada tenía
olor y toda la comida había perdido su sabor, y tanto los hombres como
los animales se sentían muy tristes
Porque resulta que los hombres cuando comían no saboreaban ni
olían-
zanas habían perdido su saborsabía igual, es decir, a nada���
Y muchos animalitos que se guiaban por su olfato para comer, pasa-
ban hambre porque no sabían encontrar su comida� Un día de verano, un
-
solado� Era un precioso topo, de cuerpo rechoncho, cola cortita y ojos
diminutos, con un pelo negro, tupido, y si lo acariciabas se sentía muy
suave�
Los topos viven debajo de la tierra� Ellos están acostumbrados a vivir
en la oscuridad� No ven bien� Por eso para encontrar comida se guían por
los olores
madriguera� Como no tienen oído ni vista, su olfato es para ellos muy
importante�
Mientras lloraba y secaba sus lágrimas, con sus manos anchas y fuer-
tes, pasó “el hada del bosque”�
verlo le preguntó:
¿Por qué lloras pequeño topo, dime, yo te voy a escuchar con aten-
y le acarició la cabeza, mientras que el topo entre hipos le
contaba�
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La bruja pasó con su escoba y dejó el mundo sin olores, y mi olfato no
me sirve para oler la comida� Mi mamá y mi papá se sienten muy tristes
y no saben qué hacer para que no pasemos hambre porque tengo muchos
hermanitos pequeños�
Esto me huele muy mal, no me gusta nada pensó el hada y le
agarró las manitas frías del topo para consolarlo�
El hada del bosque se quedó pensando� Ella conocía bien a la bruja,
sabía que le gustaba hacer travesuras, pero con esta se había pasado�
Decidió ir a hablar con ella para ver cómo podrían arreglar el problema�
No llores más y no te preocupes, pequeño topo; hablaré con la seño-
ra bruja y veremos si se puede arreglar�
Desapareció la bella hada, que tenía unos pelos rubios muy largos y
llevaba un vestido azul, con estrellas de plata, y fue a ver a la bruja, que
vivía en una pequeña casa en un rincón del bosque� Tocó a la puerta: ¡toc,
toc, toc!
¡Entra! ¡La puerta está abierta dijo la bruja con una voz muy ron-
ca cuando escuchó el toquido�
Soy el hada del bosque dijo entrando en la habitación, donde al
lado de la chimenea estaba sentada la bruja que era muy viejecita,
tenía la cara arrugada, la nariz larga y el pelo muy blanco� Ella esta-
ba saboreando una deliciosa sopa que había cocinado�
¿Quieres probar la sopale dijo al hada�
No, muchas gracias contestó el hada�
164
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núm. 14 Aproximación interdisciplinar a la parentalidad y el desarrollo infantil
le preguntó la bruja�
He venido a hablar contigo le dijo el hada vi en el bosque a un
pequeño topo llorando, y me ha contado que pasaste con tu escoba
dejando el mundo sin olores� No puedes imaginarte el problema
que es para ellos, porque no pueden encontrar su comida y están
pasando hambre� Dime ¿cómo podemos llegar a un acuerdo para
olores me
hacían estornudar� me pasaba el día haciendo ¡atchiis! ¡atchiis! y no
podía vivir, así que decidí quitar todos los olores� Lo siento mucho,
pero no pienso volver a ponerlos porque que a mí me hacen sentir
muy enferma�
Pero el hada, que conocía a un viejo médico que era muy sabio, tomó
de la mano a la bruja y le dijo:
¡Ven conmigo! verás como tu problema tiene arreglo y sin dejar-
la contestar, la llevó hasta el hospital�
bruja de su alergia� Cuando la pobre bruja vio que estaba curada, se sintió
muy contenta y devolvió los olores
-
olores y sabores y desde entonces se dieron cuenta de
lo importantes que son, aunque no se vean ni se toquen�
