En América Latina surge el movimiento social, cultural y político más importante del siglo xx: el indigenismo (Bengoa, 1995), el cual entre 1920 y 1970, marcó la oficialización de una ideología estatal, intervencionista y asistencialista, respaldada por recursos para implementar el proyecto nacional (Favre, 1999). Esta visión no solo prevaleció en América Latina, sino también, en México, Norteamérica y Europa. Sin embargo, este movimiento ideológico fue implantado por intelectuales y políticos no indígenas para la integración de indígenas a la sociedad nacional (Aguirre Beltrán, 1976) y para consolidar el proyecto político moderno basado en el modelo de sociedad monocultural y monolingüe (Stavenhagen, 2013).

En este contexto, el Estado nación, en la convicción de consolidar la sociedad nacional monolingüe a través del mestizaje, apuntó a la supresión de las lenguas maternas a través de la castellanización, siendo la educación indígena 1 un medio para la asimilación blanda de los pueblos indígenas (Bengoa, 1995). No obstante, dentro de la resistencia de comunidades rurales, indígenas y campesinas se conformaron movimientos sociales como posibilidad de buscar alternativas a la administración política-económica, que implicó reivindicaciones étnico-culturales conectadas a la autonomía indígena 2 y la lucha histórica-política de grupos sociales subalternos.

En relación con lo anterior, la demanda social por una educación con mayor pertinencia cultural y lingüística se suscitó en 1974 en el primer Congreso Indígena en Chiapas, reflejo del reclamo político de sectores sociales excluidos y marginados de la educación superior (Bartra y Otero, 2008). Para los años ochenta, la Secretaría de Educación Pública (sep) crea el subsistema de educación bilingüe-bicultural 3 en México. Por otro lado, a finales del siglo pasado, con la creación del pacto Acuerdos de San Andrés y la firma del convenio 169 4 de la Organización Internacional del Trabajo (oit), se reconoce la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas en los estados nacionales en el marco del derecho a la educación intercultural en Latinoamérica. Lo anterior, en los noventa, se establece en la Constitución mexicana 5 como un derecho educativo la educación bilingüe-bicultural de la sociedad multicultural.

Posteriormente, se plantean dos coyunturas históricas que marcaron el surgimiento de la Educación Superior Intercultural en México. Por un lado, se generó a partir de 1994 con el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (ezln), 6 pero por otro, en 2001 se institucionaliza y oficializa la interculturalidad a través de la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeib-sep) (Bermúdez-Urbina, 2015).

El presente texto da cuenta del análisis comparativo de las perspectivas de actores educativos sobre la vinculación comunitaria en la Universidad Intercultural de Chiapas y la reflexión teórico-crítica de los elementos ético-metodológicos que fundamentan una apuesta de vinculación comunitaria universitaria desde la decolonialidad y el diálogo de saberes crítico.

De esta manera, la universidad como institución en la modernidad del siglo xxi se encuentra en crisis (De Sousa Santos, 2007), dado a la ideología política que reproduce cánones de pensamiento occidental instalado en las academias (Grosfoguel, 2013), históricamente legitimada como lugar único de producción de conocimiento y de fronteras epistémicas intransgredidas (Castro-Gómez, 2007), que niega otras epistemologías deslocalizando su realidad regional (Walsh, 2009). En contraparte, los sujetos históricos, a menudo de pueblos originarios, se reconocen a partir de un complejo sistema de conocimientos contextualizados, es decir, lo marcado geo-históricamente por el sujeto, contrastando con la visión de mundo occidentalizada (Mignolo, 2003).

En este sentido, se asume que en la educación superior la instrumentalización del conocimiento científico aún prevalece, arraigada en el paradigma científico-técnico, y que es necesaria la construcción de un proyecto educativo ético-político-ontológico-epistémico que tienda a “la decolonización de la universidad [como] pensamiento integrativo en el que la ciencia occidental pueda enlazarse con otras formas de producción de conocimientos, con la esperanza de que la educación deje de ser aliados del capitalismo” (Castro-Gómez, 2007, p. 90). Desde esta perspectiva, superar el modelo epistemológico moderno-colonial o la hybris del punto cero es crucial para trascender la producción convencional de conocimiento disciplinar en la universidad.

En relación con la idea anterior, la universidad colonizada se manifiesta en tres niveles: dominada por sistemas científicos y conocimiento experto, perpetuando la colonialidad del saber y enraizada en una geopolítica del conocimiento dentro del sistema mundial (Restrepo, 2018). Por ello, el desafío radica en transformar los discursos retóricos a acciones tangibles, con el fin de no solo trascender el enfoque disciplinar y fortalecer la colaboración interdisciplinaria, sino también involucrar activamente a los actores comunitarios en la definición de proyectos educativos con pertinencia cultural y lingüísticas como función sustantiva universitaria para abordar los desafíos comunitarios.

Cabe mencionar que los pueblos originarios resisten la educación instrumental y la negación de las racionalidades otras frente a la transformación de procesos de aculturación en la educación, dado que “los tiempos actuales nos están marcando nuevas pautas en los procesos educativos, puesto que los esquemas tradicionales universitarios cada día son más obsoletos, en el que el predominio había sido la cátedra docente en un espacio definido y delimitado” (Nájera, 2020, p. 10). Es decir, desde otras geografías se generan perspectivas educativas del sur-global, bajo enfoques dinámicos y flexibles, que persiguen la reivindicación de la diferencia étnica como herramienta pedagógica para generar entornos de interaprendizaje experienciales, dialógicos y constructivistas.

Sucede, pues, que la vigencia de las universidades, como espacios educativos homogéneos, radica en su aspiración por integrar a la sociedad en la vida moderna occidental. De esta manera, “uno de los principales retos que enfrenta la educación pública en México ha sido el de romper con el encapsulamiento moldeado por el capitalismo” (Nájera, 2020, p. 13). De este modo, las múltiples expresiones de resistencia y lucha del movimiento político-pedagógico frente al capitalismo cognitivo y al multiculturalismo neoliberal apuntan hacia la justicia epistémica de sociedades cada vez más diversas.

El desarrollo de la investigación se enmarca en la metodología cualitativa, recuperando a Taylor y Bogdán (1989) y Lincoln et al. (2012), quienes plantean que es de suma importancia las experiencias de las y los interlocutores como sujetos que interpretan y reinterpretan el mundo social.

Para situarse en una universidad intercultural fue prioritaria la generación de espacios de encuentros horizontales con los colaboradores de la investigación como posibilidad de cuestionamiento de la realidad social para la comprensión gradual del problema de investigación (Rappaport y Rodríguez, 2007). Así mismo, el método etnográfico fue de utilidad para observar de manera participativa 7 la praxis de la figura docente, dado que “[…] se encuentra en la perspectiva desde la cual se interpreta […] en las maneras de comprender la transformación” (Rockwell, 2009, p. 30). Es decir, la transformación educativa parte de la praxis educativa de quien colabora como investigador.

Es importante captar las prácticas educativas que inciden en la construcción de la vida académica de manera cotidiana y el sentido que figura la vinculación como práctica docente. Se parte del hecho de que “todo conocimiento social se encuentra en las relaciones concretas que el investigador mantiene con su campo” (Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 226). Por ello, la interpretación de la cultura universitaria implicó una descripción densa, es decir, “rescatar ‘lo dicho’ en el flujo del discurso social” (Geertz, 2000, p. 32), sobre los hilos conductores y focos de atención que guían el presente texto.

El desarrollo de la investigación se basó en el muestreo de tipo teórico o intencionado con actores educativos de la Universidad Intercultural de Chiapas. En este sentido, el acercamiento con los colaboradores estudiantes de la Universidad Intercultural de Chiapas fue a través de diálogos concentrados, y se accedió a participar en la discusión con relación al sentido de la vinculación comunitaria desde el ámbito de la educación superior intercultural, solicitando guardar el anonimato para la protección de su identidad.

Finalmente, la sistematización y el análisis de los datos se realizó a partir de un proceso hermenéutico-dialéctico, comparando y contrastando dichas comprensiones para lograr una síntesis de las construcciones (Lincoln et al., 2012). Para Wiesenfeld (2001), “las categorías son descubiertas por el investigador, como se sustenta en la teoría fundamentada” (p. 160). En atención a esto se procedió al agrupamiento temático para la formulación de proposiciones teóricas, es decir, la triangulación (Denzin, 1978). Además, posibilitó incorporar la hermenéutica diatópica como referente para la comprensión crítica de la experiencia de las y los colaboradores y la incidencia de su participación en la identificación de elementos ético-metodológicos que participan en la construcción de una vinculación comunitaria comprometida con, para y desde la comunidad.

Inicialmente, la interculturalización de la educación superior en México como política educativa nacional se impulsó con la creación de las universidades interculturales (uuii), en el sexenio de Vicente Fox, por la Coordinación General de Educación Intercultural de la Secretaría de Educación Pública (cgeib-sep).8 En este contexto, las uuii son un tipo de instituciones interculturales de educación superior (iies) (Mato, 2009) promovidas por la política multicultural de equidad en la educación superior y de continuidad en las propuestas educativas de Felipe Calderón, Peña Nieto y el actual gobierno de la cuarta transformación (4T)9 de Andrés Manuel López Obrador.

Por su parte, las uuii buscan transformar la educación hegemónica de la fase del indigenismo, como plantea Mateos Cortés et al. (2016) al mencionar que la apuesta es “superar las estrategias asimilacionistas adoptadas por las políticas educativas generadas en gobiernos anteriores […]” (p. 810). Es decir, en esta propuesta educativa se considera la realidad regional en sus programas educativos, articulando una formación profesional de jóvenes indígenas, no indígenas, afrodescendientes abordando los sistemas de conocimientos locales.

El subsistema de las uuii nace como parte de las demandas históricas de los pueblos indígenas en la lucha político-social por una educación propia. Actualmente, la Subsecretaría de Educación Superior ha oficializado 17 uuii10 en diferentes entidades federativas del país. Su oferta educativa promueve el ingreso de jóvenes preferentemente indígenas, mestizos y afrodescendientes. En relación con el aspecto formativo en las uuii, estas se rigen bajo el Modelo Educativo Intercultural, que propicia la formación constructivista sociocultural. De ahí que la intención social de sus programas educativos sea “preparar a jóvenes indígenas para que sean agentes activos de transformación en su entorno” (Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006, p. 22). Así mismo, su sello distintivo reside en la formación universitaria intercultural.

En este sentido, los estudiantes desarrollan habilidades para la construcción de competencias profesionales, el cual versa en que “el saber hacer integra conocimientos, habilidades y actitudes que implican […] toma de decisiones y solución de problemas en las experiencias de vinculación con la comunidad” (Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006, p. 188). Además, la formación se basa en ejes transversales: disciplinar, lenguas, sociocultural y vinculación con la comunidad, y ejes formativos: básico, profesional y especialización.

Por su parte, el eje transversal de vinculación con la comunidad tiene que ver con procesos educativos relacionados con la vinculación como función sustantiva de la práctica docente en la formación de las y los estudiantes orientada a la construcción de conocimientos durante el desarrollo de los proyectos integradores 11 (pi) a partir de la creación de equipos de trabajo a los sectores y comunidades de vinculación.

Históricamente, se relaciona la universidad con el surgimiento del Estado nación y el capitalismo global, ambos sistemas de dominación en el sistema-mundo y procesos históricos que conforma una estructura social geopolítica entre centro y periferia desde la perspectiva eurocéntrica (Wallerstein, 1992). Desde esta óptica, la crítica decolonial plantea la imposición de un sistema mundo-moderno-colonial, producto de la centralidad geopolítica del norte global, en la producción hegemónica del conocimiento en donde se imponen formas de pensamiento que legitiman las desigualdades sociales.

En este contexto, diversos teóricos (Quijano, 1992; Mignolo, 2003; Maldonado-Torres, 2007) plantean la existencia tres dimensiones de la colonialidad: 12 del poder, del saber y del ser. Es decir, a través de dispositivos del poder se subsume la matriz epistémica de los pueblos indígenas. De modo que, de acuerdo con Mignolo (2003), se sume la presencia de geopolíticas del conocimiento y el pensamiento fronterizo 13 que desnaturaliza la episteme colonial y la construcción horizontal de racionalidades “otras”, muy conectado con la ecología de saberes 14 De Sousa Santos (2009) en la revitalización de las pluralidades epistémicas.

Así mismo, la interepistemología indígena 15 de Walsh (2009) y el diálogo intercultural 16 proponen una construcción de conocimientos que cuestiona las múltiples formas de negación histórica de los conocimientos culturales que junto a la transmodernidad 17 de Dussel (1994) y el pluriverso 18 de Escobar (2003) posibilitan la construcción de un paradigma intercultural ético-político con justicia epistémica en espacios universitarios. De acuerdo con lo anterior, la interculturalidad desde una perspectiva crítica implica la construcción de un proyecto político-pedagógico, que siguiendo a Walsh (2009), puede asumirse como “herramienta pedagógica que cuestiona los patrones de poder […] que alienta la creación de modos ‘otros’ de pensar, ser, estar, aprender, enseñar” (p. 13), es decir, a contracorriente del racismo epistémico a estudiantes indígenas y no indígenas.

De esta manera, el contexto de estudio se realizó desde la Universidad Intercultural de Chiapas (unich) particularmente de la sede central ubicada en San Cristóbal de Las Casas, en el estado de Chiapas. Esta fue fundada en 2004 19 , sin embargo, comenzó a operar oficialmente para 2005 luego de un estudio de factibilidad para el diseño de los primeros programas de estudios 20 en consonancia al contexto local y regional (Fábregas Puig, 2008). Así mismo, la unich oferta servicio educativo en la sede central de San Cristóbal de las Casas (sclc) y en cuatro unidades académicas multidisciplinarias: Las Margaritas, Oxchuc, Yajalón, Valle del Tulijá (Salto de Agua), y recientemente, hace no más de dos años se abrieron dos unidades académicas multimodales en la localidad El Porvenir y el ejido Bachajón.

Ahora bien, es importante mencionar que uno de los elementos más importantes de la vinculación es que los estudiantes se ganen la confianza de los actores locales de los espacios en donde se realiza la vinculación comunitaria, lo cual implica respeto, escucha atenta y disposición al diálogo con otros modos de vida. Por su parte, en un grupo de discusión de la sede central sclc, un estudiante de sexto semestre de la Licenciatura en Médico Cirujano compartió:

En este sentido, se comprende el concepto de vinculación más allá de lo comunitario, en tanto que la relación interpersonal y el aprendizaje mutuo en la convivencia con actores sociales es central. Debe señalarse que las experiencias en la vinculación son diversas durante el trayecto formativo de los estudiantes. Una estudiante de tercer semestre de Desarrollo Sustentable menciona:

En su reflexión, la estudiante señala que estar en la cocina es un espacio social de convivencia con las familias de la comunidad, esencial en el aprendizaje de sus modos de vida. En relación con la idea anterior, se deduce que la vinculación interna es un proceso en el que las estudiantes se involucran en la vida y prácticas de la comunidad con las que se relacionan. Sin embargo, es necesario establecer una vinculación más cercana y fraterna con las familias, así como una participación en las actividades cotidianas de la comunidad. Sucede, pues, que en el mismo grupo de discusión se reflexiona en torno a estrategias de integración en la comunidad de los estudiantes para colaborar con las familias. Al respecto, una estudiante bilingüe tsotsil de tercer semestre de la carrera en Desarrollo Sustentable refiere:

En su reflexión, la estudiante señala que estar en la cocina es un espacio social de convivencia con las familias de la comunidad, esencial en el aprendizaje de sus modos de vida. En relación con la idea anterior, se deduce que la vinculación interna es un proceso en el que las estudiantes se involucran en la vida y prácticas de la comunidad con las que se relacionan. Sin embargo, es necesario establecer una vinculación más cercana y fraterna con las familias, así como una participación en las actividades cotidianas de la comunidad. Sucede, pues, que en el mismo grupo de discusión se reflexiona en torno a estrategias de integración en la comunidad de los estudiantes para colaborar con las familias. Al respecto, una estudiante bilingüe tsotsil de tercer semestre de la carrera en Desarrollo Sustentable refiere:

En esta experiencia, la estudiante originaria de la comunidad desempeña un papel muy importante en cuanto al conocimiento previo sobre la organización comunitaria, autoridades comunitarias y la selección de informantes clave para el proceso de vinculación. De esta manera, el proceso de integración a la comunidad implica involucrarse en sus actividades cotidianas y compartir experiencias, lo cual enriquece el aprendizaje convivencial al posibilitar una comprensión más amplia de la vida comunitaria, sus dinámicas y fortalecer los vínculos interpersonales más allá de únicamente buscar información.

Cabe considerar que la integración en la comunidad, especialmente cuando se trata de un estudiante hablante de la lengua originaria, aumenta la confianza y facilita la interacción con los actores locales para el aprendizaje convivencial. De acuerdo con la experiencia de una estudiante tsotsil de séptimo semestre de Turismo Alternativo de la sede central sclc:

En esta óptica, ser hablante de lengua originaria no solo brinda seguridad y confianza en la interacción con la comunidad, sino que también promueve un intercambio cultural y un diálogo profundo con los actores locales, lo cual facilita la obtención de información en el proceso de investigación y continuidad en la comunidad hasta el proceso de titulación. En ese sentido, se comprende que las experiencias en las salidas a campo contribuyen a la retroalimentación de los aprendizajes teóricos adquiridos en la universidad.

Por su parte, el eje transversal de las lenguas originarias es fundamental en el proceso de vinculación comunitaria. No obstante, esta situación se vuelve relevante para los estudiantes al adquirir una lengua originaria acorde a la comunidad de vinculación. Al respecto, una estudiante de tercer semestre de Desarrollo Sustentable en sede central sclc sostiene:

La estudiante sostiene que el respaldo de las familias en la comunidad de vinculación es importante en cuanto al recibimiento de estudiantes kaxlanes (no perteneciente a la comunidad), específicamente cuando no se domina la lengua originaria. En este sentido, al menos en esta experiencia de vinculación el obstáculo lingüístico se superó con la traducción de la lengua originaria por parte del propio informante, en los espacios de diálogo y convivencia familiar, misma que es una herramienta de aprendizaje convivencial en la comunidad. No obstante, ser un estudiante bilingüe tseltal que realiza procesos de investigación en su municipio de origen no significa tener retos al comunicarse con actores locales en su lengua. Al respecto, un estudiante de la Licenciatura en Lengua y Cultura de séptimo semestre refiere:

Desde esta mirada, la presentación del proyecto integrador por parte del equipo de vinculación ante las autoridades comunitarias para su aprobación es clave. Ahora bien, se infiere que el manejo de escenarios y la seguridad en el diálogo es un reto para el estudiante hablante de lengua originaria en el encuentro con sabias y sabios de las comunidades. En relación con el análisis sobre los hallazgos encontrados, el proceso de vinculación comunitaria revela una serie de temas fundamentales que articulan la discusión y que tienen implicaciones profundas tanto en la formación profesional de los estudiantes como en su interacción con las comunidades originarias.

En este sentido, entre los temas fundamentales que abordan la vinculación comunitaria son la perspectiva y significado de la vinculación comunitaria, el aprendizaje convivencial desde la comunidad de vinculación, el intercambio cultural y el diálogo con actores locales, la adaptación y flexibilidad al contexto, así como la ética y responsabilidad en la integración cultural. Asimismo, la perspectiva y significado de la vinculación comunitaria es un pilar fundamental en la formación profesional de los estudiantes, más allá de los conocimientos teóricos. Se reconoce la importancia de la interacción social, la retroalimentación mutua y el diálogo en este proceso, lo cual subraya la necesidad de desarrollar habilidades de comunicación y comprensión cultural.

Por ello, el aprendizaje convivencial desde la comunidad de vinculación se presenta como un elemento fundamental para obtener la confianza de los actores locales y llevar a cabo procesos de investigación significativos. Además, la convivencia y el aprendizaje mutuo en la interacción con la comunidad son esenciales para profundizar la comprensión de las dinámicas sociales y culturales, de allí que el diálogo con actores locales facilite la integración en la comunidad y promueva un entendimiento más profundo de sus tradiciones, valores y formas de vida.

Sin embargo, la adaptación y flexibilidad al contexto se destacan como elementos esenciales para el trabajo en las comunidades locales. Es fundamental poder adaptarse a las circunstancias específicas de cada contexto y ser flexible en los enfoques metodológicos para garantizar el éxito de la vinculación. Finalmente, la ética y la responsabilidad en la integración cultural son aspectos cruciales para tener en cuenta durante todo el proceso de vinculación comunitaria, así como respetar la identidad y privacidad de las comunidades, actuar con ética en el manejo de la información, que son principios fundamentales que deben guiar la interacción de los estudiantes con las comunidades originarias.

Finalmente, la vinculación comunitaria como eje transversal y potenciador de interaprendizajes y con ello un ejercicio interepistémico se convierte en una apuesta decolonial no solo para la interculturalización del currículo, sino como apuesta que deconstruye las prácticas de vínculo entre universidad y sociedad. Por ello, se plantean referentes éticos-metodológicos para la vinculación comunitaria, fundamentados en la vinculación comunitaria crítica, que parte de principios ético-políticos y criterios de colaboración, los cuales propician procesos de interaprendizaje y construcción de conocimientos pertinentes cultural y lingüísticamente (Nájera, 2020).

En esta perspectiva de la vinculación crítica se aportan pautas que aunque no pretendan ser una fórmula mágica, representan esfuerzos por acercarse a la complejidad de las situaciones en las que se lleva a cabo la vinculación con la comunidad. Por un lado, se destaca la importancia de reconocer a los sujetos como históricos-colectivos en la vinculación comunitaria, promoviendo una ética-política y diálogo centrales que permiten la territorialización y la escucha crítica, y que ofrecen una alternativa a enfoques extractivistas (Nájera, 2020).

El esquema gráfico presenta una síntesis de las complejidades que se construyen en torno a la vinculación comunitaria. Por un lado, el ejercicio de planificación institucional marca el sentido y compromiso de la vinculación que se pretende poner en práctica, puesto que estará atravesada por el reconocimiento intersubjetivo, principios ético-políticos y se articulará a partir de la dialogicidad y la concienciación con el referente comunitario. Desde este referente comunitario, los actores tanto educativos como comunitarios parten de la disposición ético-política por construir proyectos de vida, es decir, proyectos de acompañamiento y colaboración que promuevan la escucha crítica, la responsabilidad, la permanencia, perseverancia y continuidad, elementos que se traducen en la reciprocidad como criterio de colaboración comunitaria, pero también posibilidad para que las y los estudiantes realicen el servicio social. Es decir, se trata de un continuum en el que institución y comunidad territorializan la vinculación a través de la retroalimentación dialógica, en el que todos los actores participan en esta construcción compleja.

En este sentido y a partir del esquema presentado, la dialogicidad y la reciprocidad se convierten en dos elementos medulares que tejen la urdimbre en la vinculación comunitaria, puesto que un diálogo transparente, comprometido y franco entre actores sociales y educativos no solo propicia el diálogo de saberes, sino que se construye una concienciación como posibilidad de construcción de interaprendizajes vinculado a la reciprocidad como “la mutua cooperación y solidaridad como rasgos fundamentales de las acciones colectivas” (Nájera Castellanos y Castiñeira, 2022, p. 80); es decir, la reciprocidad se trata de un ofrecimiento como don de modo gratuito y con voluntad de agradar. Justamente esta práctica es la que docentes y estudiantes construyen cuando han tejido ya procesos de vinculación comunitaria, cuando son reconocidos como actores que colaboran y contribuyen al bienestar de la dinámica comunitaria.

Por tanto, como don “no exige un retorno equivalente, y por lo tanto, no es un trueque en el que se tenga que retribuir con valores equivalentes. El don no crea obligaciones necesarias de restitución” (Melia, 1988, p. 47). En este sentido, la condición ética en los procesos de vinculación comunitaria no solo se refleja en los actores comunitarios ni solamente en los actores educativos, sino que es un elemento inherente en la construcción del acompañamiento sociedad-universidad. En ese contexto, a partir del esquema presentado, las lenguas originarias juegan un papel muy importante porque se convierte en una posibilidad de establecer diálogos horizontales con los actores sociales que participan en la vinculación comunitaria. Las y los estudiantes

Las y los estudiantes que tienen y han adquirido las habilidades y competencias para la comunicación en lenguas originarias visualizan un campo de reflexión e identificación de categorías epistémicas desde la propia cultura de los actores sociales; sin embargo, para aquellos que son hablantes únicamente de castellano, se convierte en una de las dificultades que debe ser afrontada al participar en proyectos de vinculación comunitaria en contextos en los que se habla una lengua originaria (Gómez Escobar y Reyes Trujillo, 2023). Esto subraya la necesidad de que estas instituciones continúen en la apuesta política de la revitalización de las lenguas originarias, en concreto a los estudiantes para propiciar competencias lingüísticas que permitan justamente un proceso dialógico horizontal. Esto no solo fomentará la participación efectiva en proyectos comunitarios, sino que también fomentará la equidad lingüística y cultural como proyecto educativo institucional.

Sucede, pues, que la vinculación comunitaria desde una perspectiva intercultural implica desplazamientos epistémicos, lingüísticos y territoriales en el encuentro con la otredad. Por consiguiente, requiere disponer-nos y reconocer-nos intersubjetivamente en experiencias compartidas, integrando la diferencia étnica al diálogo interepistémico en las relaciones político-pedagógicas. De esta manera, la vinculación exige la participación entre los actores involucrados a las actividades cotidianas comunitarias como elemento de reciprocidad que alterna relaciones verticales desde la construcción de confianza en el lenguaje propio y lugar de enunciación en espacios sociales de aprendizaje convivencial.

A la vez, que situar-nos con los grupos familiares y sus conocimientos culturales en el entre del proceso de deconstrucción dialógica y acción territorial hacia el empoderamiento de subjetividades históricas, en una suerte de tejer fino entre la pluralidad ontológica-epistémica desde los referentes éticos-morales de los pueblos originarios y resignificación de las experiencias de vinculación con sentido práctico-existencial en espacios universitarios. De este modo, los procesos de formación profesional intercultural pueden ser una apuesta política de reafirmación de identidades étnicas como puente hacia la construcción colectiva de proyectos de vida común ético-político y de agentes de cambio social.