A partir de una caracterización de la diversidad de los grupos de generaciones recientes de la lep vistos como escenarios donde transcurren las interacciones pedagógicas, la investigación doctoral tuvo como objetivo principal analizar las prácticas pedagógicas de docentes formadoras2 de la lep (ciclo escolar 2021-2022) de la benvecr de Xalapa, Veracruz, en relación con la diversidad en las aulas, como contexto formativo para desarrollar las competencias profesionales de las futuras educadoras.

Entender cómo se da la atención a la diversidad en la formación inicial de docentes del nivel preescolar representa una interrogante valiosa a la que subyace un análisis de las prácticas pedagógicas de las formadoras y el perfil de egreso del plan de estudios, ya que se espera que los futuros docentes de educación preescolar sean capaces de reconocer la diversidad en los grupos de niños y atenderla en forma pertinente.

Derivado de esta inquietud, también me propuse explorar los saberes docentes y estrategias que movilizan las formadoras en su práctica pedagógica para reconocer y atender la diversidad en las aulas de la lep, así como comprender la forma en que la diversidad de las estudiantes se relaciona con las interacciones pedagógicas y cómo puede aprovecharse para enriquecer la formación inicial.

La Licenciatura en Educación Preescolar se dirige a brindar las bases teóricas, pedagógicas y disciplinares para la formación de docentes que serán responsables de otorgar un servicio educativo a infantes de 4 a 6 años en los jardines de niños públicos o particulares de México. Esta carrera profesional se imparte principalmente en escuelas normales públicas y particulares, en universidades pedagógicas, así como en universidades particulares. La duración de los estudios es de ocho semestres. Cuenta con una matrícula mayoritariamente femenina.

Este programa ha atravesado en las dos últimas décadas por varios procesos de reforma, que han dado como resultado los planes de estudio 1999, 2012, 2018 y, el más reciente, 2022. Este último, en particular, tiene la característica de haber sido producto de un proceso de codiseño, en el que los profesores normalistas han contribuido con sus saberes y experiencias a la creación de las mallas curriculares, así como de los programas educativos.

Cabe señalar que este nuevo plan de estudios tiene como uno de sus ejes la educación intercultural, que reconoce la importancia de los saberes de la comunidad, así como la diversidad de las y los estudiantes, y que promueve el aprendizaje en interdependencia con la comunidad (Anexo 03. Plan de estudio de la Licenciatura en Educación Preescolar, 2022).

Empezaré señalando que la benvecr es una institución formadora de docentes de carácter público, con una trayectoria de más de un siglo de existencia, situada en la ciudad de Xalapa, capital del estado de Veracruz. Actualmente, ofrece seis licenciaturas, así como tres programas de posgrado.3 Como establecí antes, en el caso particular que me ocupa me referiré solo a la formación en Educación Preescolar.

De manera habitual la lep tiene 75 estudiantes por cohorte, los cuales se distribuyen en tres grupos: A, B y C. Cada uno se conforma por 25 integrantes, en su mayoría mujeres. Si bien, ocasionalmente se inscriben hombres. Este hecho que parece simplificar la diversidad grupal, al enfocarse con mayor precisión, permite descubrir una composición heterogénea determinada por la conjugación de distintas variables como son el tipo de bachillerato cursado,4 los contextos socioculturales y las regiones geográficas de procedencia o la pertenencia a diferentes grupos étnicos. De igual modo, otros aspectos que abonan a la diversidad son la edad, los estudios complementarios o formación superior previa o paralela a la formación docente, el estado civil, los roles sociales, las habilidades académicas y hábitos de estudio, entre otros.

Por otro lado, el surgimiento de la pandemia de Covid-19 puso de manifiesto la desigualdad en el acceso a la educación escolar en línea, ocasionada por la diversidad geográfica y cultural de la República mexicana, así como por las brechas económicas que prevalecen en distintos grupos poblacionales, lo cual resaltó la gran diversidad de condiciones de vida, de acceso a las tecnologías de la comunicación y estudio de los alumnos de todos los niveles educativos.

Estas características constituyen un panorama general de las formas que puede asumir la diversidad en el aula, observadas en mi experiencia como formadora de docentes. La investigación realizada condujo a corroborar algunas de estas, así como a identificar nuevas fuentes de diversidad.

A la luz de algunas herramientas teóricas me ha sido posible extraer sentido al cúmulo de datos obtenidos de los registros empíricos disponibles. El acercamiento a referentes provenientes de distintas disciplinas como la sociología, la antropología y la pedagogía me han permitido tener una mejor comprensión del objeto de estudio.

El avance en el procesamiento de los datos ha conducido a generar resultados de algunas categorías de indagación, en particular “Prácticas pedagógicas”, con la subcategoría “Saberes docentes”, así como “Experiencias específicas de trabajo con la diversidad en el aula” y la subcategoría “Incidentes críticos”. En este texto me enfoco de manera específica en la categoría “Conformación del grupo y diversidad del aula normalista”, que se ha desagregado en tres subcategorías: diversidad del aula, constelaciones hiperdiversas y singularidad de los estudiantes.

Para efectos de este artículo, voy a referirme a nociones de corte sociológico, pedagógico y antropológico para obtener distintos lentes desde dónde mirar la atención a la diversidad en la formación inicial de docentes de educación preescolar.

Desde una posición pedagógica son múltiples los autores que han abordado la atención a la diversidad orientados al aprendizaje tanto en educación básica (Gimeno Sacristán, 1999; Lerner, 2007; Gómez Montes, 2005) como en educación superior (Paz Maldonado, 2018; Amaro et al., 2014; Mas Torelló y Olmos Rueda, 2012; Bausela Herreras, 2002).

Para efectos de este texto recupero aquí algunos planteamientos de Lerner (2007), quien afirma que “[…] el sector social de origen no determina mecánicamente las posibilidades de aprendizaje de los chicos […]” (p. 8). Este da a los docentes un punto de referencia para enfatizar en ciertas actividades; sin embargo, hay que evitar caer en prejuicios y generalizaciones y entonces enfocar en el sujeto singular. Lerner (2007) lo refiere como personas singulares que están aprendiendo en las aulas, basándose en Charlot, epistemólogo y sociólogo que ha investigado acerca de la desigualdad social frente a la escuela y la relación de los alumnos con el saber. Lerner (2007) enfatiza en la necesidad de “aceptar que la diversidad en el aula es la regla y no la excepción, reconocer la singularidad de los sujetos en el interior de cada grupo social o cultural –sin legitimar prejuicios producto de generalizaciones mecánicas– […]” (p. 9).

En relación con esto, Ferreiro (1995) considera que la escuela debe afrontar el reto y el desafío de la diversidad, lo que implica instrumentar didácticamente a los docentes para trabajar con la diversidad y transformarla en una ventaja pedagógica. Sin embargo, también señala que esto es complejo para las instituciones escolares, puesto que las escuelas del siglo xx en América Latina heredaron la tradición homogeneizadora del siglo xix que respondió a la tendencia de equiparar igualdad con homogeneidad.

Concluye Lerner (2007) en torno al ámbito de la educación básica que la escuela está obligada a preguntarse “[…] qué condiciones es necesario crear para que todas esas personas singulares –en cada una de las cuales se cruzan múltiples rasgos culturales, familiares, personales…– puedan efectivamente aprender” (p. 10).

En contraparte, Gimeno Sacristán (1999) considera que no todos los estudiantes aprenden igual ni al mismo tiempo ni logran los mismos alcances en sus competencias:

Este planteamiento cuestiona las expectativas que subyacen en la atención a la diversidad, y llevan a reflexionar en torno a los límites y posibilidades en el quehacer de la escuela y de los docentes. Con base en estas ideas se puede considerar que un criterio razonable para la atención a la diversidad es la búsqueda de un equilibrio entre mirar a las singularidades y al grupo en su conjunto. De este modo, los profesores pueden planear una intervención más realista y viable, tanto quienes trabajan en educación básica como en educación superior. Asimismo, invita a analizar las particularidades para reconocer y atender a la diversidad en los procesos de formación inicial de docentes. En el siguiente apartado abordaré algunos referentes desde la antropología que agregan otros aspectos a este análisis.

Hernández Sánchez (2009) sostiene que “[...] la aportación más importante que la antropología puede hacer a la educación consiste, en términos generales, en aprender a aceptar las diferencias y valorarlas positivamente” (p. 82). Por lo tanto, en este apartado retomaré algunas nociones de esta disciplina que complementen las miradas sociológica y pedagógica sobre la atención a la diversidad.

Dietz (2014, 2016) realiza una reconstrucción histórica del surgimiento de los discursos sobre la diversidad, el multiculturalismo y la interculturalidad revisando su aparición en distintos contextos geográficos. Apunta que en entornos anglosajones (eeuu y Canadá), a partir de 1960 emergió el movimiento del multiculturalismo, que deriva de la lógica cromática, en la que se opone lo blanco con lo negro, posición muy marcada en Estados Unidos. Es un movimiento que solo logra separar las diferencias para reconocerlas.

Posteriormente, en las décadas de los 80 y 90 aparece en Francia y Latinoamérica la noción de interculturalidad, que implica interacción entre diferentes. “Así, tanto movimientos indígenas como movimientos afrodescendientes y muchos otros movimientos sociales comienzan desde los 90 aproximadamente a hablar de propuestas de interculturalidad, en el ámbito educativo, en el ámbito de la jurisprudencia, salud, etc.” (Dietz, 2016, p. 16). Sin embargo, se le critica por ser simplista, ya que todos son interculturales internamente y no solo entre grupos. Es decir, en una comunidad rural puede haber diferentes subculturas y no solo habría diferencia entre la ciudad y la comunidad, como grupos visiblemente distintos.

En la primera década del 2000, Vertovec (2007) acuñó el término superdiversidad para referirse a los patrones cambiantes de la migración en Reino Unido, en los que se advierten más países de origen y por tanto múltiples etnicidades, idiomas y religiones, además de cambios en la situación legal, diferentes experiencias laborales, entre otras variables que interactúan entre sí. En relación con esto, en algunos textos antropológicos se identifica la noción de constelaciones hiperdiversas, como se lee en la siguiente cita:

Concluye Dietz (2016) que se requieren nuevas herramientas conceptuales para reflejar la diversidad en la sociedad contemporánea, y es posible agregar que, de igual modo, en las escuelas. De esta manera, las constelaciones hiperdiversas pueden aportar elementos para el estudio de la diversidad en los grupos de la lep. Resulta interesante revisar qué se entiende por constelaciones. Vemos que son un “conjunto de estrellas ue, mediante trazos imaginarios, forman un dibujo que evoca una figura determinada” (Real Academia Española, s.f.). Para los astrónomos, las constelaciones sirven como puntos de referencia en el universo.

En un sentido metafórico, el término puede usarse para aludir a configuraciones significativas trasladables al aula de clases, ya que en ésta se presentan un conjunto de rasgos o características relacionadas con distintas fuentes de diversidad que aportan cada uno de los estudiantes. Estos rasgos pueden servir como punto de referencia al docente para guiar o adecuar las estrategias didácticas, tratando de atender a la diversidad en su conjunto y en la medida de lo posible a las singularidades.

En este apartado me propongo exponer algunos resultados obtenidos a partir del procesamiento de las entrevistas virtuales, analizándolos desde las herramientas categoriales desarrolladas al inicio y dando énfasis a la aplicación de la noción de constelaciones hiperdiversas.

El guión de entrevista aplicado a las docentes participantes en la investigación incluyó preguntas para obtener información sobre la categoría “Conformación del grupo y la diversidad en el aula normalista”. Esta comprendía aspectos como matrícula, presencia de mujeres y hombres, tipo de bachillerato cursado, regiones geográficas de procedencia, pertenencia a algún grupo étnico, edad promedio, estudios complementarios, previos o paralelos a la formación docente, habilidades académicas o hábitos de estudio, talento particular o intereses específicos de los alumnos.

A continuación, presento un análisis descriptivo conforme a las distintas características indagadas. La docente entrevistada (Formadora A, entrevista, Xalapa, Veracruz, 6 de diciembre de 2021) proporcionó una serie de datos que permitieron obtener un panorama sobre las características del grupo I “A” Preescolar, que se detalla en las siguientes líneas.

La matrícula estaba integrada por 24 estudiantes, todas ellas mujeres. Como antecedentes escolares, había alumnas de telebachillerato que provenían de localidades más lejanas en comparación con las demás estudiantes. En cuanto a procedencia geográfica, todas eran de Veracruz, 8 % foráneas, de lugares lejanos a la capital (limítrofes con otros estados); las demás provenían de la capital y otras de comunidades de la región: Martínez de la Torre, Papantla, Coatepec, San Andrés. En el aspecto de edad y roles, señaló que la mayoría tenía una edad promedio. Una estudiante sobrepasaba los 25 años; no había mamás en el grupo y solo una estudiante trabajaba.

En cuanto a otros estudios, había una estudiante con una carrera de Contador Público concluída (la de mayor edad). La docente agregó: “Se observa que tiene interés en la carrera, que cuenta con apoyos para su formación. Es propositiva, participativa, tiene madurez, su forma de hablar, aporta tranquilidad al grupo” (Formadora A, entrevista, Xalapa, Veracruz, 6 de diciembre de 2021).

En el aspecto de habilidades para el estudio, expresó:

Otros datos que aportó la profesora, fueron en torno a su percepción sobre el desempeño del grupo.

Cabe señalar que la profesora refirió que recabó esta información al inicio del semestre mediante un instrumento denominado Fichas de diagnóstico. En el siguiente esquema presento una representación gráfica de la conformación del grupo, enfocándolo como constelación hiperdiversa.

Retomando los aportes desde la mirada de la sociología, se observa que en el grupo es posible reconocer algunas diferencias a partir de parámetros como la procedencia, con los porcentajes de estudiantes foráneas y locales, así como la estimación de estudiantes solteras. Otro aspecto a comentar son las diferencias en cuanto a las habilidades digitales que desarrollaron las alumnas durante la pandemia. Es decir, las diferencias presentes en las estudiantes en estos atributos dan forma a la diversidad de este grupo.

Desde la mirada pedagógica, podemos enfocar las singularidades, que pueden demandar del docente acciones pertinentes a sus conocimientos y experiencia. Ejemplo de ello es el caso de la estudiante con estudios concluidos de contabilidad y una edad superior al promedio, o bien, la estudiante que trabajaba, quien es probable que requiera ciertas condiciones que apoyen a su aprendizaje.